Сергей Ветохин: Высшая школа: десятибалльная система оценки и качество образования

Аналитика и исследования

За что отметки ставились ранее и как это должно делаться сейчас? Как это связано с действительным качеством подготовки специалиста в вузе?

Как ни странно, мне не удалось обнаружить какие бы то ни было дидактические основания пятибалльной шкалы в нормативных документах высшей школы советского периода, по меньшей мере, в фундаментальном двухтомнике, который содержал практически все нормативные акты, в том числе решения партийных и профсоюзных инстанций. Вспоминая те времена, отмечу, что ставили мы "отл" тем, кто отвечал на экзамене достаточно бойко, полно, мог ответить на дополнительные вопросы и решить одну-две задачки. "Хор" отличался наличием недочетов в ответах, а "уд" обозначал, что студент представляет, о чем говорит. Иногда для удовлетворительной оценки можно было и задачи не решать, и на один из вопросов в экзаменационном билете не ответить. "Неуд" ставился не так уж часто, и для его получения нужно было проявить достаточное невежество.

Эта шкала работала много лет, не вызывая никаких нареканий и не давая сбоев. На результатах ее применения назначались стипендии, в том числе повышенные и престижные именные, выдавались "красные" дипломы с отличием (обычный диплом был с синей обложкой). С педагогической точки зрения, шкала была достаточной и необременительной как для студента, так и для преподавателя. Правда, на мой взгляд, между "хорошо" и "удовлетворительно" существовал довольно большой зазор, который для меня как экзаменатора всегда требовал уточнений путем дополнительных заданий. Некоторые преподаватели оставались при этом в рамках экзаменационного билета, другие ставили вопросы из иных разделов курса, третьи предлагали решить пример или задачу. При определении оценки приходилось во многом основываться на расплывчатых критериях: "выучил-не выучил" и "все-не все", "разобрался-не разобрался", "понимает-не понимает". А это обозначает, что отметка была весьма субъективной. Кроме того, оценивала она знания, находящиеся в "короткой" памяти, а умения и навыки оценить возможности не было. Фактически эта сторона оценивалась не на экзамене, а ассистентами на лабораторных и практических занятиях.

Когда в 1990-х годах началась реформа средней школы, быстро был сделан вывод о плохом качестве оценивания знаний учеников с помощью подобной 5-балльной шкалы. В результате чего была введена 10-балльная система с дидактическим обоснованием уровня усвоения учебного материала и возможностью варьирования оценки в пределах одного балла внутри каждого уровня. В действительности, шкала была 11-балльной, т.к. включала в себя и ноль. Национальный институт образования, Академия последипломного образования и региональные институты повышения квалификации достаточно быстро довели эту шкалу до учителей. Особенностью шкалы было еще и отсутствие неудовлетворительных оценок, которые, как, по-видимому, предполагалось, травмируют психику ученика.

Высшая школа довольно долго относилась к этой шкале скептически, но когда выпускники школ - "десятибалльники" дошли до вузов, многие в руководстве образования стали считать, что и здесь надо старую систему заменить. Поэтому Республиканскому институту высшей школы было дано поручение разработать новую, 10-балльную шкалу. Была ли в этом необходимость, не ясно и сейчас, поскольку никакого анализа ее применения Министерством образования до сих пор сделано не было, хотя во многих вузах к новшеству отнеслись серьезно.

Как бы то ни было, шкала была разработана и введена. Основывалась она на тех же дидактических критериях, что и школьная "десятибаллка", но группировка критериев была совершенно иной, отражавшей, в какой-то степени, подходы к уже имевшейся к тому времени европейской 7-уровневой шкале оценок, входящей в пакет рекомендаций системы перевода кредитов ECTS (их у нас иногда называют в литературе "грейды", что является транслитерацией английского слова). Европейская шкала, имеющая довольно размытое педагогическое обоснование, тем не менее, оказалась практически адекватной имеющимся у нас дидактическим уровням, что делало относительно простым перевод оценок из одной шкалы в другую, а цель европейской шкалы именно в этом и состояла.

Новая шкала, помимо привычных уровней оценивания, которые можно было примерно поставить в соответствии разработанным дидактическим критериям, содержала новые уровни. В частности, оценка "10" требовала творческого уровня усвоения учебного материала. Оценка "4" соответствовала старой оценке "удовлетворительно" в ее таком проявлении: "ты, конечно, что-то читал, но никакой системы в голове нет, а тем, что есть, пользоваться не можешь, но мне тебя жалко, поэтому "неуд" ставить не буду". Кстати, в некоторых американских университетах на аналогичной отметке не далеко уедешь - если их становится слишком много, вызовут к декану и настоятельно предложат начать учиться по-настоящему. Второго предупреждения может и не быть. Стало несколько неудовлетворительных оценок, которыми преподаватели вузов так и не научились пользоваться, а деканаты и учебные отделы не видят между ними никакой разницы (в европейской шкале таких отметок предусмотрено две).

Таким образом, новая шкала фактически ввела нашу высшую школу в квалиметрический сектор европейского образовательного пространства. Но захотели ли мы воспользоваться преимуществами этой шкалы? Увы, ответ отрицательный.

Во-первых, суть шкалы, методика ее применения до преподавателей вузов доведена не была. Боюсь, что большинство из них и письмо Минобразования о введении шкалы, в приложении к которому краткая дидактическая основа все-таки давалась, в глаза не видело. Приходилось слышать дилетантские утверждения о том, что замена шкалы пятибалльной на 10-балльную всего лишь узаконивает плюсы и минусы.

Во-вторых, как выше уже отмечалось, анализ применения шкалы проведен не был, дальнейшее методическое обеспечение ее не разрабатывалось. Создавалось впечатление, что Минобразования игнорирует существование собственного детища, а, может быть, и боится его трогать.

В-третьих, в Европе введение шкалы ECTS сопровождалось рекомендацией о формировании такой сложности изучаемого материала и требований к экзаменуемым, которые обеспечивают статистическое распределение оценок, близкое к нормальному. У нас такой рекомендации сделано не было, и это привело к негативным последствиям, которые усугубились в последнее время, когда в вузы стали поступать практически все желающие. Проведенный мною ограниченный анализ (Минобразования не сочло нужным поддержать мое предложение о глубоком анализе и выработке на его основе методического обеспечения) полученных студентами оценок показал, что по "трудным" предметам распределение оценок деформировано в сторону низких баллов, а по "легким" - в обратную сторону. Но такой ситуации не должно быть. Сложность заданий, требования и возможности студентов должны быть увязаны с тем, чтобы прекратились разговоры о школе, которая плохо учит. Вузы просто обязаны корректировать свои программы в соответствии с возможностями реального, а не желаемого студенческого контингента. В противном случае, что мы и имеем, появляется огромный отсев, а значительная часть "прорвавшихся" никаких знаний по "трудным" дисциплинам не имеет, выполнив на "4" какое-нибудь примитивное задание с третьего раза.

Вот здесь и появляется проблема обеспечения качества образования, которое хотели бы иметь все: и Министерство, и вузы, и студенты, и работодатели. Очевидно, серьезная перестройка содержания высшего образования первой ступени назрела. Текущий переход на сокращенные сроки обучения делает такую перестройку сверхактуальной: как за меньший срок подготовить специалиста, не потеряв качество. Волевое решение о достижении этой цели путем повышения требований на вступительных и курсовых экзаменах ведет при этом к отсеву более слабой части студентов, но в действительности никак проблему не решает. Ведь если у человека есть задача получить диплом о высшем образовании, он просто пойдет в вуз, где требования ниже, например, в какой-нибудь заочный российский (у них вообще есть ли отсев по успеваемости?). Диплом будет получен, а его счастливый обладатель окажется на нашем рынке труда в равных условиях с теми, кто действительно получил хорошую подготовку в наших ведущих вузах.

Поэтому, на мой взгляд, проблему качества можно решить, только сформулировав правильные для текущего момента цели высшего образования первой ступени, оценив способности и уровень подготовки имеющегося контингента и составив программы, доступные для усвоения. Не получится нынешний стандарт выпускника - что ж, надо пересмотреть стандарт и определить нишу на рынке труда, которую новые специалисты смогут занимать с реальным, а не желаемым уровнем компетенций. Для действительно сложных специальностей и профессий есть вторая ступень - магистратура, целью которой должна быть подготовка профессионалов высшего уровня, а не поступление в аспирантуру.

Таким образом, сегодня у нас в стране есть возможность достичь высокого уровня образованности населения, обеспечивая при этом то качество, которое реально требуется в каждом конкретном случае на каждом рабочем месте. При этом дидактически и методически обоснованная многоуровневая шкала оценок играет важную квалиметрическую роль, давая объективную картину реального состояния дел как у индивидуумов, так и в системе в целом. Однако достижение результатов требует определенных трудов, в том числе мозгами.

Об авторе

Сергей Ветохин, завкафедрой Беларусского государственного технологического университета, кандидат физико-математических наук, доцент; бывший проректор Республиканского института высшей школы, автор книги "Higher Education in Belarus".

TUT.BY